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斯坦福大学通识教育新动向 ——以2012年斯坦福本科教育改革为蓝本

发布时间:2017-12-19   点击量:

        在美国一流研究型大学中,斯坦福大学高度重视本科教育工作,并将改革作为推动本科教育发展的主要手段之一。2012年1月斯坦福大学发布了《斯坦福大学本科生教育研究报告》,并启动了该校有史以来最全面最具影响力的一次本科教育改革。报告中,针对本科通识教育的改革计划就占了约四分之三篇幅。虽然,此前斯坦福大学也多次对通识教育进行了不同程度的改革,但以往的改革都太过片面化,更多局限于课程层面,缺乏对通识教育性质和目的的深入认识和思考,未能解决斯坦福大学通识教育长期存在的知识整合性与碎片化;学生学习广度和深度;西方文化和多元文化等内部矛盾。此外,全球化背景下国际教育竞争的加剧,也使得斯坦福大学除哈佛、耶鲁等国内名校外,还面临着国外一流大学竞争的压力。为了提升教育质量,提高国际竞争力,更为了培养出更多符合社会需要的高端复合型人才,斯坦福大学以2012年本科教育研究报告为蓝本掀起了新一轮的本科教育改革,重中之重是对通识教育进行全面地分析和规划。

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1.斯坦福大学通识教育改革目标

      斯坦福大学自建校起就将教育目标定为造就有文化教养的、有实用价值的公民,促使学生学以致用,为未来的职业和生活做准备,最终实现个人的成功。随着时代的发展,斯坦福大学也不断地对教育目标进行调整,但最初的教育理念和目标却始终保持不变,即培养有文化素养和实用价值的公民。只是在当今时代背景下,其“文化素养”和“实用价值”更多体现为公民的责任感、知识的广度和多方面能力的获得。正如斯坦福大学本科生教育研究报告中指出的:“今天我们依旧坚持最初建校时的目标,但是在此基础上我们期望的更多。我们不仅仅希望我们的学生成功,更希望他们能够蓬勃发展;不仅仅希望他们只是有用,更希望他们具备创造性、责任感和反思能力”。

 

        斯坦福大学意识到没有一种教育可以完全实现这些目标,但是能够确定的是“我们想要我们的学生在大学教育中获得的内容,正是他们未来面对这个世界,迎接未知挑战所需要的东西”。为此,斯坦福大学本科教育委员会的第一要务应该是确定斯坦福大学本科教育应该为学生提供什么样的知识,以及以怎样的方式为他们提供这些知识。委员会认为本科教育应该始终致力于实现专业教育与通识教育,学生学习知识广度与深度,知识的整合性与碎片化等之间的平衡,为学生构建一种自由的、多元的、整体性的学习经历。

 

        为了实现本科教育目标,提升斯坦福大学本科教育质量,加强斯坦福大学的竞争力,斯坦福大学本科教育委员会认为,作为本科教育重要组成部分的通识教育应该以本科教育改革的目标为准,致力于培养多元化、高能力、多方面发展的高端复合型人才。2012年斯坦福大学本科教育改革就提出了通识教育也应该秉持的斯坦福大学本科教育目标四大核心要素习得知识、操练技能、培养个人与社会责任感以及适应性学习。

 

        第一,  习得知识。斯坦福大学一直致力于平衡学生学习知识深度和广度的问题。“对于知识的深度,学生主要通过专业教育获得;而知识的广度则通常是通识教育的任务。但二者并不矛盾,也不应该对立。学生对于知识深度和广度的学习是一个交互作用的过程。哲学和物理学课程不仅仅是教给学生专业的知识,更是为了帮助学生理解哲学届和物理学届所有发生或可能发生的事物。这就需要拓展学生的视野,扩大学生的知识广度”,而通识教育起到的正是这样的作用。这些知识不仅包括阅读、写作、语言、人文、艺术等人文学科的知识,还应该涉及自然科学、数学、工程学与应用科学等知识。

 

        第二,  操练技能。知识和技能是大学生应该具备的必不可少的两个方面,二者相辅相成、相互联系。知识是学生形成智力能力的基础和平台,而智力能力(如分析能力、批判能力、定量推理能力等)又能够帮助学生获得新的知识。除了基本的能力,如阅读能力、写作能力、沟通能力等,斯坦福大学认为通识教育还应该使学生获得更多其他必备的能力,如创造能力、审美能力、科学分析能力等,从而为学生未来的学习、工作和生活做准备。

 

        第三,  培养个人与社会责任感。好的通识教育除了让学生掌握基本的知识和能力之外,还应该教学生如何更好地适应日益多元化的社会环境,如何成为一名合格的现代公民。为了更好地解决通识教育中西方文化与多元文化的矛盾,确保本科生树立多元文化意识和社会责任感,斯坦福大学提出通识教育应该使学生获得以下能力:道德推理能力、对多元文化的包容力和理解力、团队合作能力以及待人接物的宽容慷慨能力等。

 

        第四,  适应性学习。斯坦福大学认为,没有一种教育能够完全培养学生未来所需要的全部知识和能力,要真正使学生具备持久的活力,就应该教会学生进行适应性学习。“适应性学习”是指学生运用自己所掌握的知识和技能,根据教育经验将它们加以整合并建立新的连接,帮助学生学会迁移,适应新的环境,顺应时代的发展,满足社会的需求。“正如大脑的运转不在于脑神经元的数量,而取决于这些神经元之间相互连接的程度。教育的长期价值不仅在于它所积累的知识和能力,更在于它如何整合这些知识与能力,在它们之间建立新的连接。”适应性学习是斯坦福大学“学以致用”思想的重要体现,旨在促使学生将广博的知识、多样化的能力以及公民的责任感加以整合和连接,不断提升学生的迁移能力和适应能力。

 

        上述四个目标中前三个目标是斯坦福大学通识教育的基本立足点,分别指向21世纪现代学生所应具备的:广博的知识、综合的能力以及公民意识和公民责任。而最后一个目标则是在前三种目标基础上提出的更高的要求。

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2.斯坦福大学通识教育课程改革
 

        亚瑟·莱文(Arthur Levine)将美国研究型大学的通识教育课程分为三种类型:核心课程(Core Curriculum)、自由选修课程(Free Electives)和分类必修课程(Distribution Requirements)。其中,哈佛大学、芝加哥大学的通识教育都属于核心课程类型;加州大学伯克利分校是自由选修课程类型的代表;而斯坦福大学则是实施分类必修课程的典型。分类必修课程是对每个学生在不同学科领域至少必修的课程门数与学分数做出规定。这种类型尽可能要求学生的知识面覆盖各个学科领域,达到广博的学习目的。

 

        2012年之前,斯坦福大学的分类必修通识教育课程主要分为五个领域:写作与修辞(Writing and Rhetoric Requirement)、语言(Language Requirement)、人文学科导论(Introduction to the Humanities)、学科广度(Disciplinary Breadth)、公民教育(Education for Citizenship)。其中,写作与修辞以及语言教育领域能够教学生以基本的阅读、写作能力;人文学科导论领域可以拓展学生基本人文知识,塑造学生的思维、信念、价值观、态度等;学科广度领域要求学生在工程学与应用科学、人文学科、数学、自然科学和社会科学五大类别中各选择1门课程进行学习,拓展学生学习知识的广度,使学生能够建立不用学科之间的联系;公民教育领域在教授美国文化的同时,增加道德推理、性别、种族研究等课程,注重培养学生的道德意识和公民责任感,最终成为一名合格的公民。

 

        虽然2012年之前的斯坦福大学通识教育课程也基本体现了其四方面的通识教育目标,但却存在很大的一个弊端:这种通识教育方案更多是以学科为基础。在学科界限日益模糊的今天,这种通识教育方案已不再适应科技的发展,不能满足社会的需要。因此,为了真正实现上述四大目标,培养更多的新世纪高端复合型人才,斯坦福大学对本科生通识教育进行了全面改革,探索出一种跨学科的通识教育模式,并对通识教育领域进行了重新划分。

 

        2012年改革后的分类必修通识教育课程主要划分为四个领域,分别以课程项目的形式展开。具体包括:写作与修辞项目(Program in Writing and Rhetoric)、口语交流项目(Oral Communication Program)、思维与行事方法项目(Ways of Thinking/Ways of Doing Program)以及问题思考项目(Thinking Matters Program)。其中,写作与修辞项目以及口语交流项目的教育与之前的写作与修辞以及语言项目一样,重视培养学生口语表达和写作能力。斯坦福大学认为,良好的交流和写作能力是学生学习任何知识和技能的基础,是每一个斯坦福大学本科生都应该具备的最基本的能力。因此,无论斯坦福大学通识教育如何改革,这两个领域的教育计划自实施起就保持其在通识教育中的基础地位,长期不变。此外,“思维与行事方法”项目同时囊括了“学科广度”以及“公民教育”的内容,打破了传统的学科界限,鼓励学生涉猎更广泛的学科,促使学生多方面能力的提升;“问题思考”课程项目则取代了原有的“人文学科导论”课程,成为斯坦福大学通识教育改革的重要领域之一。本文主要对新增的分类必修通识教育课程项目进行论述。

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    (一)思维与行事方法项目

 

        该通识教育项目于2013-2014学年正式实行。它充分考虑了学生的兴趣、需求,秉承自由、整合、创新三大教育原则。该项目所涉及的课程共分为八大模块。即审美和释义探究课程模块(Aesthetic and Interpretive Inquiry)、应用定量推理课程模块(Applied Quantitative Reasoning)、创造性表达课程模块(Creative Expression)、参与多样性课程模块(Engaging Diversity)、道德推理课程模块(Ethical Reasoning)、形式推理课程模块(Formal Reasoning)、科学方法和分析课程模块(Scientific Method and Analysis)、社会探究课程模块(Social Inquiry),要求本科生必须选择八个模块中的11门课程进行学习,获得相应的知识和必备的技能。

 

        八大模块所涉及的学科领域十分广泛,在为学生提供基本知识和技能的同时,有助于学生多方面能力的提升,培养学生的公民意识和责任感,为未来生活、学习和工作做准备。其中,纯人文艺术学科和社会科学所涉及的有四个课程模块:审美和释义探究课程模块采用释义学或哲学的方法引导学生去探索、欣赏和理解文化客体、文化现象(如艺术、文学、戏剧作品等)抑或某些精神文化(如著名文学或艺术家的思想、精神等),培养和提升学生的分析能力、鉴赏能力和表达能力,进而形成自己的态度和价值观。创造性表达课程模块主要是培养学生的创造性思维,提高学生的创造性能力,并为其提供学习创新的机会,做到学以致用,在实践中真正学会创造性地表达自己的观点和看法。参与多样性课程模块主要通过教学生对多样性进行严谨的分析,理解多样性是如何产生,如何被理解以及如何被表现的,最终使学生更好地融入社会文化,提升和扩展学生与他人的交流、合作能力,帮助其更好地应对各种文化的挑战。社会探究课程模块主要通过让学生探究与社会本性相关的一系列问题,如社会安排、人类行为、与社会组织、政治组织和经济组织形式相关的问题等,帮助学生批判性地思考社会与人之间的关系,正确认识不同时期的社会形态、社会意识形态等。

        此外,还有四个课程模块同时涉及社会科学和自然科学领域:应用定量推理课程模块主要教学生直接对数据、模型、软件以及其他量化经验进行操作,让学生学会在不确定的环境中,用科学的推论和归纳方法对复杂的现象进行推理分析,帮助他们更好地去预测、把握和改变复杂系统下自己所做出的行为。道德推理课程模块主要包括两个方面:一是对特定道德理论的学习;二是不同环境下,对于道德问题的讨论。该模块注重让学生参与道德实践,鼓励学生将所学的道德理论或框架运用到现实相关的政策领域,做到学、思、行相结合,培养学生的道德价值观和态度,构建美好的生活。形式推理课程模块主要通过严谨的逻辑和演绎推理,帮助学生在学习和掌握基本形式推理知识和技巧,锻炼和增强其形式推理能力,最终提高学生应对生活中的各种问题和挑战的能力。科学方法和分析课程模块旨在通过采用科学的分析方法,帮助学生分析现有理论的优势和不足,使其更好地理解现有理论的科学性和合理性,进而提高他们理解和分析自然世界的能力。

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      斯坦福大学思维与行事方法项目具有明显的优势:第一,无论文科还是理科,八大课程模块要求学生可以根据自己的兴趣自由在每一项目中选择1-2门课程进行学习,体现了自由教育的理念。而且少而精的课程学习,不仅减轻了学生的学习负担,也在学生课程的质量上下足了功夫。第二,八大课程模块所涉及的领域十分广泛,内容也多种多样,且每一课程领域与其他课程领域也有交叉。

 

    (二)问题思考项目

 

        早在20世纪上半叶,斯坦福大学就将人文学科导论课程作为本科生通识教育必不可少的一部分,其中针对大一本科生的“公民问题”课程和“西方文明”课程被视为是新生人文学科教育长期不变的传统。斯坦福大学在承继新生人文学科教育传统的基础上,于2012年创设了“问题思考”课程项目。

 

        专门针对大一新生的“问题思考”项目,主要由三类必修课程组成:自我塑造教育(Education as Self-Fashioning)、结构化自由教育(Structured Liberal Education)以及艺术与文化生活教育(Immersion in the Arts: Living in Culture)。根据学科性质、课堂规模等不同,三类课程的具体要求、授课形式以及所要达到的目标也会有一定的差异。

\           “问题思考”项目涉及人文学科、自然科学、社会科学、数学等学科领域。但最主要的还是以人文社科类为核心,所有课程皆围绕“什么是知识”、“怎样理解知识”以及“如何表达知识”三个问题展开。除了学科知识外,写作训练始终贯穿于所有三类课程的全过程,成为该方案最为强调的内容。所有课程主要采用三种方式进行:大班授课、小规模讨论以及个别辅导或小组辅导。其中,小规模式讨论主要是从具有高度竞争力的国家研究项目中挑选优秀的研究员,由其组织领导展开讨论。在讨论中,学生通过合作、辩论的形式学会如何思考。多种方式相结合,给学生带来不同的体验,有助于学生从不同的视角出发形成独特的发现问题和表达问题的能力,及时地反馈更能强化学生的问题意识,激励学生不断思考,解决问题。

 

        为了更好地进行通识教育工作,提高通识教育质量,斯坦福大学还专门成立三个委员会对“问题思考”方案进行管理,即问题思考咨询委员会、问题思考学生咨询委员会以及问题思考课程协调委员会。问题思考咨询委员会由本科生教育副教务长任命。其成员组成成分多样,包括教师、博士后研究员和两名由斯坦福大学学生会任命的本科生成员,主要负责开发和监督问题思考相关课程;问题思考学生咨询委员会由问题思考方案的教师主任任命。其成员由应届和往届的大一年级学生组成,主要负责定期为该项目的课程以及其他教育内容提供反馈信息。问题思考课程协调委员会主要关注教育问题,确保项目课程的公平性,定期提供与课程相关的反馈信息。三个委员会各司其职,共同保障问题思考通识教育方案的顺利实施。

 

        无论是课程设置、授课方式,还是课程管理,“问题思考”项目都以学生为中心,从学生的角度出发,为学生提供个性化的高质量的通识教育课程。关注社会生活中的重大问题,帮助学生从多个角度出发去看待和解决问题,指导学生开展科学实验、文学解释和政策分析,通过演讲、讨论与合作的方式,培养学生的问题意识,增强学生发现问题、表达问题和解决问题的能力,最终使学生掌握未来生活所必需的所有技能,如阅读、写作、定量推理和批判性分析等,从而为未来的学习和工作做充分的准备。
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总结

 

        1891年斯坦福大学建校,彼时的加州还是文化的荒漠。学校的创建者利兰德·斯坦福(Lelland Stanford)出身贫寒却富有远见,他要求这所新大学有别于东部的名校,并亲为这所大学确立了办学理念,并被写入学校的宪章,其思想的核心是“实用”:斯坦福既要培养有实用技能的人才,也要培养能够促进公共福祉的公民。而实现这一目标的途径是自由教育。自由教育不仅是传统的博雅教育,也是鼓励学生学以致用,主动探索、学会求知,成为“自由人”。所以,斯坦福大学建校伊始就突出自由教育的价值,并将“自由之风”的箴言刻在斯坦福大学校徽之上,亦如首任校长戴维•乔丹(David S. Jordan)的诠释:“斯坦福大学在强劲的‘自由之风’下应饱有质疑意识和批判精神,从而为学生的成功和未来的生活做准备”。因此,斯坦福大学的通识教育理念与建校之初所确立的办学理念一脉相承,通过自由教育,实现学以致用,将学生培养成完满的个人与合格的公民。

 

        英国高等教育学家埃里克•阿什比(Eric Ashby)在讨论19世纪西方大学嬗变的脉络时,提出任何类型的大学都是遗传与环境的产物。斯坦福大学在加州建校,没有历史负担,将西部的拓荒与创造精神融入本校的办学理念,这是环境的产物。但另一方面,斯坦福大学也不可能摆脱西方文化的影响,完全游离于西方大学传统之外,它对教养、自由、人性等价值的强调,构成斯坦福大学等美国大学与学院实施通识教育的基础与目标。因此,与哈佛等校相较,斯坦福大学的通识教育既有共性,也有个性:共性都是反对大学教育过度专业化,强调通过通识教育达成教养教育与公民教育的目的;个性是斯坦福大学的通识教育强调学以致用、自由创新。尤其是在20世纪80年代,斯坦福大学顺应科技进步、社会发展与文明嬗变的需要,将科技文明和多元文化纳入通识教育的内容,形成独特的斯坦福通识教育模式。

 

        20世纪70年代,硅谷的成功令斯坦福大学从美国西部一所地方性教学型大学跻身于美国一流研究型大学之列。斯坦福大学从而能够招收到一流的生源。斯坦福大学的管理者强调一流的生源,一流的培养,重视本科生教育工作。但斯坦福大学在转型为研究型大学之后,也出现重科研轻教学的偏向,本科教学被削弱。而从建校伊始,“本科生教育可以说是斯坦福大学中创新与传统碰撞最为激烈的一个领域。在这里, 关于科研与教学、科学与人文、自由教育与培养有用的人的不同思想互相冲突与协调。”为了纠偏,确保人才培养质量,斯坦福大学以改革促发展。斯坦福大学不仅向哈佛、耶鲁学习,也向小型的文理学院学习。

 

        20世纪初迄今,斯坦福大学已进行了六次大规模的本科教育改革。2012年的改革是迄今为止范围最广程度最深的一次,通识教育改革是重中之重。改革虽较频繁,但改革并非折腾,而是在原有教育方案基础上的深化。此次改革依然是秉承学以致用的理念,一方面,通过整合跨学科模块,拓宽知识的广度,完善分类必修课程,在培养本科生基本能力的同时,塑造学生的多元能力,实现从“知识第一”向“能力第一”的跨越;另一方面,革新住宿制教育,注重学生实践,将多元文化融入学习和生活,与跨学科课程相辅相成,最终达到知行合一,实现“有教养的人”与“公民”的通识教育目标。严格而论,这两点都并非当下的创新:斯坦福大学认为“自建校伊始,本校就是跨学科教学与研究的先锋”,住宿制教育也源于20世纪中叶。但斯坦福大学将新的时代需要和内涵注入跨学科教学和住宿制教育,使其担纲新时期通识教育的重要角色。

 

        斯坦福大学2012通识教育改革,是在历次本科教学改革基础上的又一次创新。以往按学科领域进行划分的分类必修课程容易造成学生在不同学科领域(人文学科、社会科学、自然科学)选修几门不相关的课程,知识碎裂,流于形式。而跨学科课程模块有利于打破学科的樊篱,按照通识教育培养目标划分课程模块,从而弥合知识的整体与部分、广度与深度的矛盾;住宿制教育寓教育于生活,重践行,重能力的培养。虽然斯坦福大学这次通识教育改革的成效尚未完全呈现,但其理念与目标对中国大学的通识教育改革的启发是毋庸置疑的。

 

        2010年,耶鲁大学校长理查德•莱文(Richard Levin)曾在第四届中外大学校长论坛上发表“通识教育在中国教育发展中的角色”的演讲,批评中国本科教育缺乏两个非常关键的因素,一是跨学科的广度,二是批判性思维的培养。这两点批评非常中肯,其指向中国大学通识教育的两点不足。第一个不足是通识教育的目标不明,不明确通识教育要培养什么样的人(有用的人、有教养的人、抑或公民?)。目标不明带来通识教育第二个不足,即在课程设计上成为各个学科的“甜点”与“自助餐”,学生学到的知识碎片化,批判思维与行动能力也无从养成。大学是遗传与环境的产物。中国大学也是中国文化环境的产物。这决定了中国大学的通识教育理念和培养目标不能抄袭美国。但是中国大学,尤其是一流大学必须培养出能够促进公共福祉和文明进步的有用之才与合格公民,这决定了通识教育的正当性与迫切性。因此,重塑培养目标,打破学科樊篱,突出能力,知行合一,是中国通识教育下一步的目标。

\作者简介:

林杰,北京师范大学国际与比较教育研究院教授,教育学博士;

冯庚祥,北京师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生。




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